10 julio, 2016

La escuela como compromiso.


El texto que sigue a continuación, ha sido extraído del libro de FRANCISCO LARA (2004) “La escuela como compromiso”. Madrid. Editorial Popular:

Capítulo 7
El sistema de evaluación.

Una de las preocupaciones más importantes que tiene que asumir el colegio es la relativa a las evaluaciones. Para nosotros la evaluación no es exclusivamente la necesidad de hacer una reflexión sobre el esfuerzo realizado por los alumnos ante las materias explicadas en la clase. No existe solamente el boletín de notas y el reflejo en el mismo de ese baremo que pretende el máximo de objetividad.
En nuestro planteamiento pedagógico es muy importante constatar el nivel de esfuerzo realizado por los niños y niñas; pero consideramos de la misma categoría comprobar si la programación realizada ha sido la correcta, si el modo de enseñar la materia ha sido el más adecuado, si la motivación para el estudio ha servido a su objetivo.
Para nosotros, para el colegio, evaluar es una difícil labor en la que se ve implicada la tarea del maestro y el trabajo de los alumnos. Pero no podemos descartar ninguna de las dos.
Por eso en las Juntas de Evaluación, comprobado el rendimiento de los alumnos, lo importante es encontrar los cambios necesarios en la metodología, en la agrupación de los mismos, en la atención personificada que se ha realizado. Más que poner notas, se examina el aprovechamiento realizado y se programan los cambios convenientes en la metodología aplicada. Si toda la culpabilidad del aprendizaje fallido se la achacáramos a los niños y niñas, sobrábamos los maestros en las clases. Nuestra misión es descubrir la manera de conseguir que los objetivos planteados sean conseguidos por los alumnos. Esto obliga a una postura crítica y abierta; aprendemos en el proceso. La tarea de evaluar es la más difícil de asumir porque es un examen a nuestro propio trabajo.
En los primeros años podíamos hacer experiencias que luego tuvimos que abandonar por falta de tiempo y por la premura en las tareas cotidianas. Nos reuníamos los maestros en un aula y observábamos cómo se desarrollaba la clase de uno de nosotros. No interveníamos con los niños; sencillamente observábamos y tomábamos nota. Al final se hacía una valoración que ayudaba enormemente. Era el mejor camino para aprender. Y para reflexionar con las aportaciones de todos. Hoy sólo podemos hacerlo en contadas ocasiones y cuando algún maestro pide una observación de este tipo. Sentimos con demasiada frecuencia que existe una especie de pudor a que se vea nuestro trabajo y se evalúe.
Para un maestro que empieza eso sería lo que más podría ayudarle y, por una excesiva consideración, por un respeto mal entendido, es algo que no solemos hacer.
Suele deberse esta postura de no aceptación de la crítica a una falta importante de seguridad en lo que se hace.
¿Por qué quien lleva treinta años enseñando, y con un cierto éxito, no puede enseñar a quien solamente se ha visto ante la tutoría de un grupo de alumnos en dos o tres cursos?
Los nuevos maestros han aprendido a evaluar a los niños y niñas con un baremo aparentemente objetivo; traen el bagaje de la Universidad, pero todos conocemos lo ajena que está situada la Universidad a los problemas concretos del aula, al desarrollo efectivo del grupo de 25 niños.
En esos primeros años tendrá que aprender a evaluar, a programar, a corregir errores, a descubrir mecanismos de motivación, a conocer a los niños. La formación de estos nuevos maestros implica, muchas veces, un cambio de mentalidad. De el yo evalúo al nos evaluamos todos. Del yo controlo, decido y puntúo me detengo a reflexionar sobre la aportación que hago a la educación de estos niños y niñas. Es el momento en que asumo el sentido crítico de mi trabajo, es cuando aprendo a crecer, cuando realmente me estoy formando. Por eso no es fácil para muchos de los nuevos maestros, porque se nos ha enseñado a no poner en tela de juicio nuestro propio trabajo sino el de los otros. Y en Palomeras Bajas lo importante es descubrir nuestros propios errores para entender el mejor camino de solucionarlos.
Creer que cualquier método es válido para cualquier alumno en cualquier lugar es desconocer las premisas más importantes de cualquier proceso de aprendizaje. Éste es siempre uno de los caballos de batalla con los maestros nuevos, aquéllos que vienen con la “confianza” de que lo saben hacer bien. Es muy importante profundizar con ellos en las razones de esas posturas. No siempre es fácil pero siempre es necesario incoar esa reflexión y suelen ser las sesiones de evaluación los momentos más idóneos.
Cuando un centro no tiene otro planteamiento ante la evaluación más que poner notas y dar los boletines a los niños y a los padres, es claro que los nuevos profesores que llegan de destinos varios donde ni han escogido el centro, ni conocen el proyecto que se desarrolla en él, es muy fácil acomodarse y hasta parece que saben hacer muy bien el trabajo de evaluar.
Nuestra experiencia indica que se tarda un tiempo en acomodarse a los criterios de un proyecto de trabajo específico, que no se aprende si no se ponen sobre la mesa de trabajo las aportaciones propias y las críticas que se ofrezcan, si no se pone en ella también la capacidad de cambiar, de mejorar, de apreciar otros puntos de vista.
En el colegio se estima que, si ante un examen, son unos pocos los niños que aprueban el control realizado, es por varias razones, y entre ellas una de las que tiene más relevancia es la dificultad que tiene el maestro para conseguir ese ritmo de aprendizaje adecuado.
Cuando alguien pone a los niños ante la perspectiva de tener que hacer un examen, tiene que tener argumentos específicos para hacerlo. Existe muy poca literatura pedagógica que avale la necesidad de los exámenes. Es necesaria la evaluación, pero colocar a los niños y niñas en la situación de presión que supone intentar objetivar los conocimientos es algo que tiene muy poco que ver con la educación y con la promoción del conocimiento.
El primer examen que yo recuerdo en mi vida escolar lo hice a los diez años cuando ingresé en el Bachillerato. Allá por el comienzo de los años cincuenta. Era una prueba tipo reválida. Y pasábamos de la Escuela al Instituto, y sólo éramos unos pocos. Yo no conocía a quienes me examinaban, estaba en un lugar ajeno, nos habíamos preparado para aquella prueba de madurez: un dictado, una cuenta de dividir y poco más. Parece mentira que cincuenta años después se siga creyendo en determinados círculos, muy extensos, eso sí, que es necesario hacer exámenes continuos a los niños. “Si no se hacen exámenes, nos dicen esos maestros y profesores, los niños no estudian”.
Mi experiencia, la de nuestra pedagogía, es distinta. Cuando empezaban las clases en los primeros días de octubre, solía decir a los niños y niñas de Secundaria: “Por las notas no os preocupéis, todos estáis aprobados. Si estudiáis y trabajáis aprenderéis algo que os será útil, si no lo hacéis perderéis el tiempo, os aburriréis y me agotaréis a mí”. Al principio no se lo creían, pero poco a poco resultaba el mejor estímulo; no estudiaban ni trabajaban para aprobar sino para saber. Notaban que había un alto nivel de confianza en ellos, y era cierto.
A la escuela no se puede venir a aprobar sino a aprender, a convivir, a socializarse, a encontrar al otro. Cuando un maestro sólo se plantea como objetivo saber lo que saben sus alumnos ha dejado de ser maestro, ha dejado de educar. Su papel podría ser perfectamente sustituido por una máquina.
Por otra parte, un tutor que atiende una media de tres horas diarias a sus alumnos tiene que ser muy mediocre, tiene que interesarse muy poco por los niños y niñas a los que ve todos los días, si no es capaz de hacer una estimación muy acertada de lo que saben y lo que no, sin necesidad de exámenes.
En algún curso los padres pidieron que en el Plan de trabajo apareciera una valoración numérica de los trabajos que realizaban los niños en la quincena. Lo estuvimos haciendo un tiempo. Poco a poco tanto los niños como los padres y los maestros volvimos a la valoración individualizada y sin número porque estimamos que servía no para estimularles sino para abrir líneas de comparación. “Yo he sacado un nueve ¿y tú?” “Yo he suspendido tres”. Es claro que así no se está facilitando otra cosa que la competitividad y la insolidaridad. Es cierto que tanto los medios de comunicación como el discurso que se nos vierte aun desde los medios oficiales va en esta línea; pero no podemos aceptarla porque eso sólo favorece a quienes ya están en la cresta de la ola y no al conjunto de los niños y niñas que asisten a la escuela.
“Los exámenes entonces -dicen algunos- no sirven para nada”. Creemos lo contrario; son la piedra clave para entender si estamos o no haciendo un buen trabajo. Cuando alguien se plantea que lo importante es la nota que se pone al alumno, creemos que se cae en una grave contradicción educativa.
Hace unos años un maestro, de esos que acaban de llegar y no entienden el proyecto educativo del colegio, ponía un examen a un grupo de alumnos de 2º de Secundaria, al finalizar el primer trimestre. La materia era Historia. Habían trabajado la incorporación de España a la Unión Europea y se acababa de aprobar el tratado de Mästricht que se había explicado en la clase. Al entrar en el aula de examen observo que en primera fila está sentado un niño deficiente, que no sabe escribir y tiene delante una hoja con el examen que tiene que hacer. Me mira y me hace un gesto, muy habitual en él, preguntándome qué hace. No le respondo pero me acerco al profesor, tutor, y le pregunto que cómo tiene a aquel niño haciendo aquella prueba. Su respuesta aún la recuerdo con horror: “¡Es para que se dé cuenta de que no sabe!”.
¿A quién habría que suspender? Sin embargo, el mal trago se lo lleva el niño, no el profesor. El sentido de vergüenza acumulado en un niño que prueba tras prueba va encontrando que no la supera, podemos entender que produzca el efecto de apisonadora en su autoestima. Con este niño hay que aprender a trabajar y conocer cuáles son los motivos de su falta de interés por el aprendizaje y corregirlo. Vincularlo a una mala nota no repercute, de modo general, a la mejora de sus capacidades ni a su deseo de aprender.
Si hago una suma de quebrados mal, puede ser por muchas razones: porque no entiendo los número, porque no sé multiplicar, porque no conozco el mecanismo, porque he leído mal los dígitos en la calculadora, porque me he pegado con un chico en el recreo y tengo miedo, porque...Al poner una mala nota ¿a qué me estoy refiriendo, cuál de estas motivaciones del fracaso contemplo? ¿He mejorado la actitud del niño? ¿He mejorado mi capacidad de explicar? ¿He corregido los errores que este niño concreto ha cometido?
Cubrir con trazos rojos el trabajo de un niño señalando sus faltas de ortografía, sus errores de planteamiento, la cuenta equivocada, es un mazazo a su autoestima si no se le ayuda a comprender el error, si no se corrige a su lado, cerca de él, si no se le puede exigir lo que realmente es capaz de mejorar. Nuestra corrección no es un lápiz rojo sino un tiempo de dedicación a encontrar las causas de los errores y los mecanismos que ayudan a superarlos. Muchas veces el trabajo supera las posibilidades de la corrección individual y se hace necesaria la ayuda de los otros niños para hacer más comprensible el trabajo a todos, para conseguir que el error sea cada vez menos frecuente.
La evaluación se hace, también y sobre todo, desde la autoevaluación. Sin que sea un modelo único sí nos parece interesante ofrecer alguno de los esquemas que funcionan en las distintas evaluaciones. No es un formato único porque entendemos que cada maestro, según el estilo de trabajo, cada grupo según el modelo de participación, cada niño necesita un estímulo distinto y el momento adecuado. El modelo único facilitaría la burocracia del centro, pero entendemos que es mejor una estructura abierta si bien con el mismo interés siempre: los niños aprenden a conocer su propio ritmo, sus adquisiciones y a valorar el esfuerzo realizado. A los maestros nuevos se les ofrecen indicaciones que abran este camino y, aunque no tengan el formato, sí pueden ver los esquemas en que nos basamos al hacerlo.
De todos modos, por si a alguien le puede servir, quisiera presentar uno de los utilizados últimamente. Estos modelos se suelen adaptar a la situación concreta y al momento del curso en que se hacen. Lo importante es provocar la reflexión de los niños y niñas sobre lo que nos parece importante. Este momento de la evaluación es importante y se le reviste de un halo de formalidad para que no sea un mero trámite.

Evaluación personal

Explica cómo ha sido tu colaboración con los compañeros de la clase:

Muy poca
Poca
Normal
Buena
Mucha

Explica cómo has cuidado el material:

Muy poco
Poco
Bien
Muy bien

Explica cómo ha sido tu esfuerzo por aprender:

Muy poco
Poco
Normal
Mucho
Muchísimo

Ahora valora tu aprendizaje de uno a diez:

Naturales
Sociales
Lenguaje
Inglés
Matemáticas
Música
Tecnología
Ed. Física

Opinión y firma:

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