20 noviembre, 2016

Cosas de niños (5 años): vitaminas.



Me duele la barriga. Eso es porque las vitaminas están luchando.

09 noviembre, 2016

Cosas de niños (5 años): sentido común.

A propósito del cartel:

- ¿Por qué el pez no puede trepar a los árboles?

- Unai: porque no tiene patas como los monos. 

- Luara: porque si salen del agua, el pez se morirían y entonces, su padres también se morirían de pena. 


07 noviembre, 2016

Sentir en común.

Sentir en común es poner en común lo que se siente. Tenemos que lograr recuperar el sentir en común con los niños y ver los problemas desde la perspectiva de los niños. La base de la educación es la pedagogía, y la base de la pedagogía es la intimidad y la complicidad. El educador y el educando tienen que tener los mismos intereses, porque si no, los niños generan resistencias frente a algo que lo ven como invasivo o abusivo.
Enrique Martínez Reguera. 

30 octubre, 2016

Educar desde el sentido común.


¿Qué es Educar desde el Sentido Común?

Una actividad organizada por la AMPA del C.E.I.P. Ntra. Sra. de la Motaña (Cáceres). Además, en la actividad colaboran:
- la AMPA del C.E.I.P. Pŕacticas (Cáceres).
- El Colectivo de desarrollo comunitario, Nudo Colector.
- El Instituto de Lenguas Modernas (ILM), de Cáceres.

¿Para qué Educar desde el Sentido Común?

Con esta actividad, pretendemos llevar a cabo un encuentro en el que las familias -y el público en general- podamos reflexionar acerca de la Educación. En esta ocasión, tendremos el placer de contar con un destacado referente en Educación: el Maestro de escuela, Enrique Martínez Reguera* -que estimulará la reflexión y el debate-. Queremos invitar a las familias -y al público en general- a participar en la vida de los centros educativos -y de la comunidad-.

¿Por qué Educar desde el Sentido Común?

Con esta actividad, necesitamos dar continuidad a nuestras intenciones:

sencillamente didácticas, aportando elementos enriquecedores al debate existente acerca de la Educación (entendida ésta como una herramienta para generar cambios).
Acercar la investigación y el ensayo a los espacios en los que convivimos.
- Empoderarnos para defender con fuerza, nuestros argumentos y nuestras acciones.
- Invitar a la reflexión y al diágolo con el fin de conectar las experiencias educativas que suceden dentro de los colegios y de cada familia, con las que ocurren en el resto de contextos de la comunidad.

A través de este encuentro -y no menos importante- vamos a rendir un sincero y justo homenaje a la monumental trayectoria vital de nuestro amigo y referente, Enrique Martínez Reguera.


                                                ¿Cuándo Educar desde el Sentido Común?

- Viernes, 11 de noviembre de 2016.
- Hora: 18 horas.
- Lugar: salón de actos del Instituto de Lenguas Modernas de Cáceres (avenida Virgen de la Montaña, 14).

Con el fin de facilitar la participación de las familias, dispondremos de concilioteca.

DOSSIER
Enrique Martínez Reguera.
La información que sigue, ha sido extraída de la Wikipedia(https://es.wikipedia.org/wiki/Enrique_Mart%C3%ADnez_Reguera)

Enrique Martínez Reguera (La Coruña, 1935) es un filósofo, psicólogo, pedagogo y escritor español. Habiendo ejercido durante más de cuarenta años como educador de jóvenes en casas de tutela, ha escrito varios libros sobre esa misma educación. Ha luchado en pro de la dignidad de niños y jóvenes, y fruto de esta labor educativa ha colaborado en la fundación de las madrileñas Coordinadora de Barrios y Escuela sobre Marginación.


Biografía.

Es cofundador de la Escuela de Marginación de Madrid y fundador de asociaciones como la Coordinadora de Barrios, es miembro asimismo del centro San Pió X de la Universidad de Salamanca, España. En su obra se puede apreciar la sensibilidad a favor de los más débiles; obra que se ha proyectado a América Latinacon su trabajo en Brasil. Debido a la atracción que el mundo de la infancia producía sobre él, estudió pedagogía, y más tarde psicología y filosofía, pensando en ser útil a los niños para mejorar su infancia. Tras más de 40 años aplicados a revisar la pedagogía, 30 de intensa convivencia con niños y jóvenes marginados, dice que no ha tenido mejores maestros que los propios niños.

Bibliografía.
  • La Calle es de Todos (1982).
  • Cachorros de Nadie (1988).
  • Catón Moderno para Analfabetos de la Vida (1990).
  • Tiempo de Coraje (1996).
  • Pedagogía para Mal Educados (1999).
  • Cuando los Políticos Mecen la Cuna (2001).
  • Troya Nagó. Historia de Zumbi de los Palmares (2002).
  • De tanta rabio tanto cariño (2005).
  • Con los Niños no se Juega (2007).
  • Remando Contracorriente (2009).
  • Esa Persona que Somos (2012).
  • Manifiesto Personal contra el Sistema (2015).
  • Relatos breves con espoleta (2016).

14 octubre, 2016

El Sándwich de Mariana

El Sándwich de Mariana, desde mi punto de vista, ofrece otra forma de acercarse a la problemática de la violencia -en concreto, a la problemática del acoso escolar-. El cortometraje, entre otras muchas cosas, se hace eco del potencial que todas las personas tenemos para, en nuestra relación con los demás, ofrecer lo mejor que poseemos: la escucha activa, la comprensión, el amor...el perdón. Parece obvio, pero yo pregunto: si continuamos sembrando odio y aislamiento allí donde nunca se sembraron identidades positivas, ¿debería sorprendernos que existan problemas sociales que, lejos de que se vayan atenuando, continúen creciendo todavía con mayor virulencia?
La luz, podría estar -una vez más- en los niños, en Mariana. 


11 octubre, 2016

Haciendo Comunidad.






1. El comienzo: 



2. La invitación:


3. El recordatorio:


4. Creando comunidad:


5. El documento de trabajo generado:

Dirigido al Claustro de Profesores.

Desde la AMPA, nos dirigimos a todo el Equipo Educativo para hacerles llegar nuestras inquietudes acerca de un tema muy debatido en la actualidad y que es el beneficio perjuicio de los deberes y exámenes en los alumnos de Educación Primaria.

Como ya saben, el debate sobre si los niños en Primaria deben hacer deberes y exámenes no es nuevo y ha llevado a gran cantidad de estudios dentro y fuera de nuestras fronteras. Si nos fijamos en otros países donde los éxitos académicos son mejores o los mejores, vemos cómo los niños no hacen deberes en casa, pues consideran que ya tienen suficiente con las 6 horas por la mañana. En su tiempo libre, merecido como cualquier trabajador, el niño puede afianzar los conocimientos con otro tipo de actividades más libres y creativas que lleven al niño al fundamento del aprendizaje: aprender a aprender y disfrutar con el aprendizaje.

La mayoría de estos estudios recientes concluyen que ninguno de los objetivos que se pretenden con ellos (deberes y exámenes), se cumplen y que, por el contrario, producen en el niño y las familias indeseados estados de ansiedad y estrés.

Las grandes asociaciones de padres y madres de alumnos en nuestros país respaldan esta idea de cambio en las tareas que los niños se llevan a casa. Como ejemplo baste la CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos), que propusieron una experiencia similar a la francesa (en 2012, la Federación de Consejos de Padres de alumnos de Francia -FCPE-, convoca la “huelga de deberes” que bajo el lema “esta noche, sin ningún deber”, hicieron una huelga de 15 días sin tareas escolares), incidiendo en que los deberes representan el fracaso del sistema educativo. Lejos de rechazarlos en su totalidad, la visión que defendían era la de dedicar las tareas educativas fuera de la escuela, a aquellas labores que supongan una formación complementaria en bibliotecas, museos...y siempre sin la ayuda de un adulto.

El debate no es nuevo y son muchas las voces que abogan por defender el derecho a ser niño, al juego y al descanso. Expertos españoles como Mª Pilar Gómez o extranjeros como Richard Gerver, Francesco Tonucci...explican con detalle porqué los deberes y los exámenes en Primaria no provocan ningún beneficio en el niño y su aprendizaje, sino más bien lo contrario. Siguiendo esta corriente y nuestro sentido común, los miembros de la AMPA estamos en contra de los deberes por varios motivos:

1. Los deberes traen detrás la idea de que los niños son vagos por naturaleza y que es necesario sufrir para aprender. Sobra decir que nada más lejos de la realidad y que ya es muy probado que sólo queriendo y disfrutando se aprende.

2. Mandar deberes y hacer exámenes es una costumbre muy arraigada, pero en realidad no es el sistema educativo el que marca los deberes, pues la Ley educativa española no nombra los deberes ni los exámenes en ningún lugar.

3. Los niños tienen unas necesidades de juego y exploración vitales para su crecimiento personal y su aprendizaje. El coste futuro a todas estas tareas y deberes llevan al niño a depresión infantil, obesidad epidémica y elevado fracaso escolar.

4. Muchos niños necesitan ayuda para terminar sus deberes con éxito y la dificultad en las materias es motivo de desigualdad. Un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) de 2015, expone que los deberes escolares en formación académica, contribuyen a ampliar las diferencias entre alumnos según su nivel socioeconómico.

5. Que los niños vayan adquiriendo la rutina con horas diarias de ejercicios y lecturas obligatorias, reproduciendo nuestro estilo de vida adulto, lleva al abandono de los estudios y el hastío de muchos de los niños.

6. Finlandia obtiene cada año los mejores resultados en los informes PISA que tanto parece preocupar a nuestra clase política dirigente, y no contemplan tener a sus niños haciendo tareas tediosas por la tarde. No mandan deberes a los niños.

7. Conciliación familiar. Conciliar trabajo con familia es difícil y si encima tienen que dedicar el tiempo que comparten padres con hijos e hijos con hermanos a sentarse ante unas tareas aburridas y desmotivadoras, pues el resultado ya es conocido: tensiones familiares. Los deberes son fuente de conflicto en las relaciones familiares.

8. Los deberes y los exámenes generan problemas de ansiedad, estrés y déficit de atención.

9. Insistimos en pedirles la no práctica de exámenes. La evaluación de un alumno se puede hacer perfectamente sin la necesidad de un examen. Los maestros comparten suficientes horas y hacen diariamente ejercicios y pruebas diversas que le permiten poder hacer una evaluación.

10. Exámenes no. Hay muchos niños que sufren ansiedad y estrés por el mero hecho de tener que hacer un examen y no podrá exponer sus verdaderos conocimientos al estar en ese estado de bloqueo. Aprender y querer aprender no es hacer exámenes.

Y quizás no se trate de erradicar los deberes (los exámenes sí), sino de darle al niño autonomía y herramientas para que forje su propio aprendizaje y aprenda a aprender. En vez de cargar al niño con deberes, cargarlos con experiencias y creatividad.

Documentación y bibliografía:

- Niños agobiados por exceso de deberes:


- Richard Gerver: “Los deberes no benefician a los niños”:


- ¿Deberes sí? ¿Deberes no?:


- ¿Conviene (o no) que los niños hagan deberes en casa?


- Francesco Tonucci: “Los deberes son una equivocación pedagógica y un abuso”:


6. La respuesta del claustro de profesores -una vez celebrado el consejo escolar-:
- los docentes en su condición de funcionarios seguirán lo que marca la ley  y lo que consideren que es mejor para la formación de los alumnos.

Nota: la ley, no marca nada, deja un vacío y por ello se da lugar al debate.

7. El futuro: continuar mejorando lo presente desde abajo -y haciendo comunidad-.

04 octubre, 2016

Someter a escrutinio nuestra propia mentalidad.


Para entender y acercarnos a los problemas de la infancia vulnerada o de la adolescencia “inadaptada” exige en primer lugar revisar nuestra mentalidad. Son numerosas las personas que, después de haber convivido con la infancia vulnerada, han llegado a conclusiones como las siguientes. Enrique Martínez Reguera, sostiene que:
los muchachos – que otros estigmatizan tan alegremente como “inadaptados”- son solamente personas que, por sus condiciones de vida, adoptan formas de comportamiento socialmente no aceptables. O más exactamente, aceptan aquellas formas de conducta que les son inculcadas y por las que sin embargo van a ser repudiados. Existiendo un sector dominante que margina y castiga al sector más vulnerable”.
Se requiere una profunda transformación personal para poder entender lo que puede ocurrir con los niños que no mamaron seguridad, ni suficiente calidad de vida, ni solidaridad, satisfacciones, ni ternura. Reguera, a raíz de lo anterior, se pregunta:
¿Podrán extrañarnos sus reacciones ansiosas e intolerantes? ¿Cómo podría legitimarse una sociedad que pretende segar donde no ha sembrado?, una sociedad que afirma sin empacho que la ignorancia no excluye de la ley”.
Se requiere de una revisión de nuestros valores -o una restitución de valores- que, como personas, tenemos que hacer, con el fin de no alarmarnos cuando un chico que lleva 16 años sin hacer la cama es incapaz o le cuesta mantener la rutina de hacer su cama y mantener su cuarto ordenado. O cuando simplemente nos miente un chico sin que acertemos a descubrir que se trata de un mecanismo de defensa. O, igualmente necesitamos de una revisión de valores para que nuestra mentalidad pueda comprender que, cuando un chico vive el día a día con total despreocupación acerca de su futuro a medio y largo plazo, es debido a que ha sido mal educado y se ha empapado de identidades negativas. No podemos segar donde no hemos sembrado. No podemos exigir responsabilidad, allí donde no la hemos generado.
Por eso los muchachos explotados son inmediatistas, por empobrecimiento de su esperanza. Les sería necesario saber simbolizar, sustituir la satisfacción por símbolos precursores, pero para eso es preciso tener seguridad y garantías de futuro. Y las garantías que realmente el futuro les ofrece son bien escasas e improbables. Cuando tiramos una piedra sigue una línea hacia delante, un trayecto según el proyecto que nuestro impulso le haya marcado. La persona que no sabe “anticiparse” con la imaginación, pierde toda proyección hacia delante. Y no tener proyecto es crecer sin una trayectoria estable, disolver el proceso de identificación”.
Si pretendemos resultar mínimamente significativos a los chicos con los que nos relacionamos, tendremos que someter a una crítica profunda nuestra visión del mundo y, en concreto, del mundo de la infancia vulnerada. Creo que sólo así estaremos en el camino de poder vivir certezas como las de Enrique Martínez Reguera:
Por eso los muchachos explotados, tan inestables e inseguros en el fondo como empecinados y arrogantes en la forma, tan impotentes en su convicción como prepotentes en su apariencia, tienen serios problemas de identidad”. 

Bibliografía.

 MARTINEZ REGUERA (2002) “Cachorros de nadie”. Madrid. Editorial Popular.

16 septiembre, 2016

Cosas de niños (4 años): muertos.

- Papá, si los muertos van a la cielo, ¿por qué puedo ver las nubes y el sol y no a ellos?
- Porque todavía están más arriba.
- Claro, en el infinito.

Cosas de niños (4 años): creación.

- Papá, ¿quién hizo el cielo?
- Unas personas cuentan que lo hizo Dios, en 7 días.
- Pues se tuvo que cansar mucho.

07 septiembre, 2016

Banderas.

El texto que sigue a continuación, ha sido extraído del libro de JUAN MARSÉ (2000) “Un día volveré”. Barcelona. Editorial Lumen, S.A.:


CUARTA PARTE

Capítulo I

Todas las banderas han sido tan bañadas de sangre y de mierda que ya es hora de acabar con ellas.

Gustave Flaubert

27 julio, 2016

El Rajoy al que hasta yo no tendría que apoyar.


Cuando, de causalidad, llegó a mis manos la Carta del director firmada por Pedro J. Ramírez -El Rajoy al que hasta yo tendría que apoyar-, lo primero que pensé fue: ¡hasta en la ficción estamos perdiendo la ambición! -también he de decir que unas personas más que otras-.

Lo primero que me llamó la atención de la carta fue lo siguiente:

“Segundo: un proyecto de reforma tributaria encaminado a impulsar la economía y corregir las desigualdades sin esquilmar a la clase media asalariada, pero convirtiendo la lucha contra el fraude en un objetivo nacional”.

¿Acaso es posible corregir las desigualdades sin cuestionar de dónde procede la riqueza material de parte de esa clase media asalariada? Es decir, sin cuestionar el origen de esa riqueza material de la que disfruta parte de la clase media, ¿no estaríamos cronificando la desigualdad y la pobreza? Parece que se ha normalizado la pobreza hasta tal punto de convertir en legítimo el hecho de que parte de la clase media conserve sus bienes materiales -aún a costa de los pobres que parecen generarla-. Veamos:

El texto que sigue ha sido extraído del libro de ENRIQUE MARTÍNEZ REGUERA (2015) “Manifiesto personal contra el Sistema”. Madrid. Popular.

El texto entrecomillado que sigue, lo tomo de su autor Íñigo Ortiz de Mendíbil y Zorrila:
“Nos hicieron creer que éramos clase media y no lo que realmente hemos sido siempre: clase trabajadora. Con halagos así, fueron desmontando los movimientos sociales, reivindicativos y solidarios. Se apelaba una y otra vez al Estado del Bienestar y al Estado de Derecho, pero escondiendo bajo la alfombra un 20% de excluidos. Para los que supuestamente habían previsto destinar subvenciones. Pero luego resultó que para los excluidos, ni las calderillas. Porque quien realmente fue subvencionada fue la población con estudios, la clase media. Somos la `Clase Media Subvencionada´ porque somos los receptores directos de los dineros asignados para la exclusión social. Tanto es así, que las propias subvenciones nos obligan a aplicar un 80% de las mismas a financiar a los ´profesionales´.
Ya está bien de hablar de los excluidos, para sacar tajada a espalda de los excluidos. Permitidme una ocurrencia: si Cristiano y Messi generan unos ingresos alucinantes al Madrid y al Barcelona, es lógico que también ellos tengan unas fichas o ingresos millonarios. Pues bien, si los excluidos sociales generan la totalidad de los ingresos de los ´profesionales´dedicados a ellos, también debieran percibir como ingresos netos, una parte de los recursos, en concepto de cuotas de participación...En vez de atiborrarlos de estúpidos cursillos sobre habilidades sociales o resolución de conflictos”.

No habría podido llegar la clase media a donde acabamos de referir, si desde los 80 la población no hubiera sido objeto de un lavado de cerebro para vaciarnos de interioridad y reducir a mínimos nuestra condición de personas.


La esclavitud consistió siempre en eso, en deshumanizar y cosificar personas.

Fin de la cita.

Por lo tanto, parece que ni en la ficción, Pedro J. Ramírez es capaz de proponer un verdadero pacto de Estado sobre la pobreza. Yo no pretendo esquilmar a la clase media pero sobre todo, no quiero continuar explotando a ese 20% de personas excluidas que generan riqueza material -la cual, no está destinada a ellas-.

No es mi intención cargar contra Pedro J. Ramírez pero éste, de alguna manera, es consciente -ha de serlo- de lo que propone. Si en la actualidad no existe -o ha sido vetado-, en los grandes medios de comunicación, un debate profundo acerca del origen de las actuales desigualdades, responde a algo premeditado y tendencioso. El debate acerca de una parte de la clase media no es únicamente el cuestionar la legimitidad o no de las condiciones materiales que supuestamente le pertenecen. Es más profundo aún, se trataría de ocultar con malicia, algunas de su probables funciones. Veamos:

El texto que sigue ha sido extraído del libro de ENRIQUE MARTÍNEZ REGUERA (2015) “Manifiesto personal contra el Sistema”. Madrid. Popular.

Recientemente comenté en la Universidad, a un grupo de estudiantes y graduados de trabajo social y psicología:
“La mayoría de vosotros, en mi época, encontraríais empleo al acabar los estudios; meses después alquilaríais una vivienda con opción de compra y empezaríais a pensar en crear vuestra propia familia.
Tal vez porque estamos reunidos en un aula universitario os sigáis imaginando así, gentes de clase media; pero la mayoría de vosotros ya no lo sois, porque el paro os está empujando hacia la pobreza.
Miraos unos a otros. Al acabar los estudios, la mitad de entre vosotros no encontrará trabajo ni vivienda ni forma alguna de independizarse.
La otra mitad frenará ese resbalón hacia la indigencia, en la medida en que entre a prestar incondicionales servicios en alguna Empresa o en alguna ONG subvencionadas. El llamado Tercer Sector: un colectivo amamantado con subvenciones, que si obedece con instinto canino recibirá el sustento diario; y si no, será arrojado a las tinieblas exteriores, al famélico vertedero del desempleo.
La labor de muchos de vosotros ya no tendrá nada que ver con vuestra preparación ni vuestro específico ejercicio profesional, sino que simple y llanamente prestaréis labores de control social sobre los desposeídos. Entre los que ya se encontrará la otra mitad de vuestros compañeros.

Estricto y riguroso control social de carácter intimidatorio, para evitar que los pobres se vuelvan levantiscos. Lo que en la época de Franco desempeñaba la llamada “brigada social” y el “auxilio social”; lo que en otras dictaduras desempeñó el comisariado político. Dará lo mismo que dispongáis de títulos de licenciado o doctor; de educador, psicólogo, sociólogo, antropólogo o filósofo. Porque no se os dará empleo para ejercer de lo que sabéis y para lo que os habéis preparado; sino para servir de ojos y oídos al Sistema”.

Fin de la cita.

Ese “prestaréis labores de control social sobre los desposeídos” es rigurosamente obligatorio ocultarlo a toda costa. La razón: lo contrario a ese control social, probablemente nos pondría en el camino para poder superar, con ciertas garantías, las desigualdades sociales. Cuando ese debate se difunda desde los poderosos medios de comunicación -ya lo sé, soñar es gratis-, poco a poco, iremos comprendiendo, por ejemplo, que existe un reparto injusto de las condiciones materiales. Esas condiciones materiales que convierten a unas personas en aventajadas del sistema financiero (al facilitarle el acceso a bienes, servicios y derechos básicos) y a otras, en cambio, la negación de la porción del pastel les conducen al vertedero de la pobreza -eso sí, siendo cosificadas y explotadas-.


A Pedro J. Ramírez, por lo tanto, le ha faltado ambición así como prestarle un poquito más de atención al origen de problemas tremendamente graves -con el fin de no repetir viejas fórmulas ya fracasadas-. Esa falta de ambición ha provocado que, tampoco en la ficción, pueda proponer un verdadero pacto de Estado sobre la pobreza. He de decir también que, me hubiese gustado leer en su carta una solución o una propuesta para hacer frente “a las dos castas de infancia” que hay en Occidente. Es decir, una reflexión acerca de la necesaria reforma del sistema de protección de menores. Aunque despreciando en su carta a una de las fuerzas políticas (IU o para ser más exactos IU-Aragón), que, curiosamente, ha abierto el debate acerca de lo que comento, era lógico que Pedro J. Ramírez  no reparase en dicho debate (pinchar aquí).

25 julio, 2016

El mundo peculiar de Pérez-Reverte.


Una persona a la que admiro y aprecio mucho, sin pretenderlo me ha conducido hasta un artículo de Pérez-Reverte. Mi amiga no simpatiza con el académico. Yo, tampoco. Y tenemos sobrados motivos. Los principales: afortunadamente, hay miles de libros y artículos que todavía nos esperan; también, afortunadamente, están escritos por otras personas. Todo es comprensible: también las memeces que escribe, en ocasiones, Pérez-Reverte. Escribir bien, saber escribir, responde a un tipo de inteligencia. En Mujeres como las de antes (Patente de corso, Mujeres como las de antes, El Semanal, 22/7/2007), encontramos un artículo bien escrito. También encontramos -algunas personas- machismo, misoginia y mala leche:
“Entre una cita de Shakespeare y otra de Henry James, o de uno de ésos, Javier mira al frente con el radar de adquisición de objetivos haciendo bip-bip-bip, yo sigo la dirección de sus ojos que me dicen no he querido saber pero he sabido, y se nos cruza una rubia de buena cara y mejor figura, vestida de negro y con zapatos de tacón, que camina arqueando las piernas, toc, toc, con tan poca gracia que es como para, piadosamente -¿acaso no se mata a los caballos?-, abatirla de un escopetazo”.
La inteligencia a Pérez-Reverte, en este caso, le da para escribir párrafos como el anterior: gramaticalmente, correctos. En cuanto a su contenido: nauseabuendo. Como todo -o casi todo- es comprensible, probablemente cientos de sus lectores fieles tratarían de justificar al académico Reverte: que si no entendemos en realidad lo que quiere decir, que si Pérez-Reverte no mataría ni a una hormiga, etcétera. Cuando en realidad, a lo mejor, lo que no logran entender esos fieles lectores es lo siguiente: en ese artículo, Pérez-Reverte, una vez más, no genera identidades positivas. 
En cuanto me encuentre con mi amiga le desvelaré mi antídoto anti-Pérez-Reverte de carne y hueso, el de verdad, el que se regala así mismo la patente de corso para soltar, de vez en cuando, memeces y sandeces. El antídoto es recurrir a la ficción. Curiosamente, el Pérez-Reverte de la ficción es capaz de sacarme unas carcajadas. Pero, por favor, no me saques de la ficción...

10 julio, 2016

La escuela como compromiso.


El texto que sigue a continuación, ha sido extraído del libro de FRANCISCO LARA (2004) “La escuela como compromiso”. Madrid. Editorial Popular:

Capítulo 7
El sistema de evaluación.

Una de las preocupaciones más importantes que tiene que asumir el colegio es la relativa a las evaluaciones. Para nosotros la evaluación no es exclusivamente la necesidad de hacer una reflexión sobre el esfuerzo realizado por los alumnos ante las materias explicadas en la clase. No existe solamente el boletín de notas y el reflejo en el mismo de ese baremo que pretende el máximo de objetividad.
En nuestro planteamiento pedagógico es muy importante constatar el nivel de esfuerzo realizado por los niños y niñas; pero consideramos de la misma categoría comprobar si la programación realizada ha sido la correcta, si el modo de enseñar la materia ha sido el más adecuado, si la motivación para el estudio ha servido a su objetivo.
Para nosotros, para el colegio, evaluar es una difícil labor en la que se ve implicada la tarea del maestro y el trabajo de los alumnos. Pero no podemos descartar ninguna de las dos.
Por eso en las Juntas de Evaluación, comprobado el rendimiento de los alumnos, lo importante es encontrar los cambios necesarios en la metodología, en la agrupación de los mismos, en la atención personificada que se ha realizado. Más que poner notas, se examina el aprovechamiento realizado y se programan los cambios convenientes en la metodología aplicada. Si toda la culpabilidad del aprendizaje fallido se la achacáramos a los niños y niñas, sobrábamos los maestros en las clases. Nuestra misión es descubrir la manera de conseguir que los objetivos planteados sean conseguidos por los alumnos. Esto obliga a una postura crítica y abierta; aprendemos en el proceso. La tarea de evaluar es la más difícil de asumir porque es un examen a nuestro propio trabajo.
En los primeros años podíamos hacer experiencias que luego tuvimos que abandonar por falta de tiempo y por la premura en las tareas cotidianas. Nos reuníamos los maestros en un aula y observábamos cómo se desarrollaba la clase de uno de nosotros. No interveníamos con los niños; sencillamente observábamos y tomábamos nota. Al final se hacía una valoración que ayudaba enormemente. Era el mejor camino para aprender. Y para reflexionar con las aportaciones de todos. Hoy sólo podemos hacerlo en contadas ocasiones y cuando algún maestro pide una observación de este tipo. Sentimos con demasiada frecuencia que existe una especie de pudor a que se vea nuestro trabajo y se evalúe.
Para un maestro que empieza eso sería lo que más podría ayudarle y, por una excesiva consideración, por un respeto mal entendido, es algo que no solemos hacer.
Suele deberse esta postura de no aceptación de la crítica a una falta importante de seguridad en lo que se hace.
¿Por qué quien lleva treinta años enseñando, y con un cierto éxito, no puede enseñar a quien solamente se ha visto ante la tutoría de un grupo de alumnos en dos o tres cursos?
Los nuevos maestros han aprendido a evaluar a los niños y niñas con un baremo aparentemente objetivo; traen el bagaje de la Universidad, pero todos conocemos lo ajena que está situada la Universidad a los problemas concretos del aula, al desarrollo efectivo del grupo de 25 niños.
En esos primeros años tendrá que aprender a evaluar, a programar, a corregir errores, a descubrir mecanismos de motivación, a conocer a los niños. La formación de estos nuevos maestros implica, muchas veces, un cambio de mentalidad. De el yo evalúo al nos evaluamos todos. Del yo controlo, decido y puntúo me detengo a reflexionar sobre la aportación que hago a la educación de estos niños y niñas. Es el momento en que asumo el sentido crítico de mi trabajo, es cuando aprendo a crecer, cuando realmente me estoy formando. Por eso no es fácil para muchos de los nuevos maestros, porque se nos ha enseñado a no poner en tela de juicio nuestro propio trabajo sino el de los otros. Y en Palomeras Bajas lo importante es descubrir nuestros propios errores para entender el mejor camino de solucionarlos.
Creer que cualquier método es válido para cualquier alumno en cualquier lugar es desconocer las premisas más importantes de cualquier proceso de aprendizaje. Éste es siempre uno de los caballos de batalla con los maestros nuevos, aquéllos que vienen con la “confianza” de que lo saben hacer bien. Es muy importante profundizar con ellos en las razones de esas posturas. No siempre es fácil pero siempre es necesario incoar esa reflexión y suelen ser las sesiones de evaluación los momentos más idóneos.
Cuando un centro no tiene otro planteamiento ante la evaluación más que poner notas y dar los boletines a los niños y a los padres, es claro que los nuevos profesores que llegan de destinos varios donde ni han escogido el centro, ni conocen el proyecto que se desarrolla en él, es muy fácil acomodarse y hasta parece que saben hacer muy bien el trabajo de evaluar.
Nuestra experiencia indica que se tarda un tiempo en acomodarse a los criterios de un proyecto de trabajo específico, que no se aprende si no se ponen sobre la mesa de trabajo las aportaciones propias y las críticas que se ofrezcan, si no se pone en ella también la capacidad de cambiar, de mejorar, de apreciar otros puntos de vista.
En el colegio se estima que, si ante un examen, son unos pocos los niños que aprueban el control realizado, es por varias razones, y entre ellas una de las que tiene más relevancia es la dificultad que tiene el maestro para conseguir ese ritmo de aprendizaje adecuado.
Cuando alguien pone a los niños ante la perspectiva de tener que hacer un examen, tiene que tener argumentos específicos para hacerlo. Existe muy poca literatura pedagógica que avale la necesidad de los exámenes. Es necesaria la evaluación, pero colocar a los niños y niñas en la situación de presión que supone intentar objetivar los conocimientos es algo que tiene muy poco que ver con la educación y con la promoción del conocimiento.
El primer examen que yo recuerdo en mi vida escolar lo hice a los diez años cuando ingresé en el Bachillerato. Allá por el comienzo de los años cincuenta. Era una prueba tipo reválida. Y pasábamos de la Escuela al Instituto, y sólo éramos unos pocos. Yo no conocía a quienes me examinaban, estaba en un lugar ajeno, nos habíamos preparado para aquella prueba de madurez: un dictado, una cuenta de dividir y poco más. Parece mentira que cincuenta años después se siga creyendo en determinados círculos, muy extensos, eso sí, que es necesario hacer exámenes continuos a los niños. “Si no se hacen exámenes, nos dicen esos maestros y profesores, los niños no estudian”.
Mi experiencia, la de nuestra pedagogía, es distinta. Cuando empezaban las clases en los primeros días de octubre, solía decir a los niños y niñas de Secundaria: “Por las notas no os preocupéis, todos estáis aprobados. Si estudiáis y trabajáis aprenderéis algo que os será útil, si no lo hacéis perderéis el tiempo, os aburriréis y me agotaréis a mí”. Al principio no se lo creían, pero poco a poco resultaba el mejor estímulo; no estudiaban ni trabajaban para aprobar sino para saber. Notaban que había un alto nivel de confianza en ellos, y era cierto.
A la escuela no se puede venir a aprobar sino a aprender, a convivir, a socializarse, a encontrar al otro. Cuando un maestro sólo se plantea como objetivo saber lo que saben sus alumnos ha dejado de ser maestro, ha dejado de educar. Su papel podría ser perfectamente sustituido por una máquina.
Por otra parte, un tutor que atiende una media de tres horas diarias a sus alumnos tiene que ser muy mediocre, tiene que interesarse muy poco por los niños y niñas a los que ve todos los días, si no es capaz de hacer una estimación muy acertada de lo que saben y lo que no, sin necesidad de exámenes.
En algún curso los padres pidieron que en el Plan de trabajo apareciera una valoración numérica de los trabajos que realizaban los niños en la quincena. Lo estuvimos haciendo un tiempo. Poco a poco tanto los niños como los padres y los maestros volvimos a la valoración individualizada y sin número porque estimamos que servía no para estimularles sino para abrir líneas de comparación. “Yo he sacado un nueve ¿y tú?” “Yo he suspendido tres”. Es claro que así no se está facilitando otra cosa que la competitividad y la insolidaridad. Es cierto que tanto los medios de comunicación como el discurso que se nos vierte aun desde los medios oficiales va en esta línea; pero no podemos aceptarla porque eso sólo favorece a quienes ya están en la cresta de la ola y no al conjunto de los niños y niñas que asisten a la escuela.
“Los exámenes entonces -dicen algunos- no sirven para nada”. Creemos lo contrario; son la piedra clave para entender si estamos o no haciendo un buen trabajo. Cuando alguien se plantea que lo importante es la nota que se pone al alumno, creemos que se cae en una grave contradicción educativa.
Hace unos años un maestro, de esos que acaban de llegar y no entienden el proyecto educativo del colegio, ponía un examen a un grupo de alumnos de 2º de Secundaria, al finalizar el primer trimestre. La materia era Historia. Habían trabajado la incorporación de España a la Unión Europea y se acababa de aprobar el tratado de Mästricht que se había explicado en la clase. Al entrar en el aula de examen observo que en primera fila está sentado un niño deficiente, que no sabe escribir y tiene delante una hoja con el examen que tiene que hacer. Me mira y me hace un gesto, muy habitual en él, preguntándome qué hace. No le respondo pero me acerco al profesor, tutor, y le pregunto que cómo tiene a aquel niño haciendo aquella prueba. Su respuesta aún la recuerdo con horror: “¡Es para que se dé cuenta de que no sabe!”.
¿A quién habría que suspender? Sin embargo, el mal trago se lo lleva el niño, no el profesor. El sentido de vergüenza acumulado en un niño que prueba tras prueba va encontrando que no la supera, podemos entender que produzca el efecto de apisonadora en su autoestima. Con este niño hay que aprender a trabajar y conocer cuáles son los motivos de su falta de interés por el aprendizaje y corregirlo. Vincularlo a una mala nota no repercute, de modo general, a la mejora de sus capacidades ni a su deseo de aprender.
Si hago una suma de quebrados mal, puede ser por muchas razones: porque no entiendo los número, porque no sé multiplicar, porque no conozco el mecanismo, porque he leído mal los dígitos en la calculadora, porque me he pegado con un chico en el recreo y tengo miedo, porque...Al poner una mala nota ¿a qué me estoy refiriendo, cuál de estas motivaciones del fracaso contemplo? ¿He mejorado la actitud del niño? ¿He mejorado mi capacidad de explicar? ¿He corregido los errores que este niño concreto ha cometido?
Cubrir con trazos rojos el trabajo de un niño señalando sus faltas de ortografía, sus errores de planteamiento, la cuenta equivocada, es un mazazo a su autoestima si no se le ayuda a comprender el error, si no se corrige a su lado, cerca de él, si no se le puede exigir lo que realmente es capaz de mejorar. Nuestra corrección no es un lápiz rojo sino un tiempo de dedicación a encontrar las causas de los errores y los mecanismos que ayudan a superarlos. Muchas veces el trabajo supera las posibilidades de la corrección individual y se hace necesaria la ayuda de los otros niños para hacer más comprensible el trabajo a todos, para conseguir que el error sea cada vez menos frecuente.
La evaluación se hace, también y sobre todo, desde la autoevaluación. Sin que sea un modelo único sí nos parece interesante ofrecer alguno de los esquemas que funcionan en las distintas evaluaciones. No es un formato único porque entendemos que cada maestro, según el estilo de trabajo, cada grupo según el modelo de participación, cada niño necesita un estímulo distinto y el momento adecuado. El modelo único facilitaría la burocracia del centro, pero entendemos que es mejor una estructura abierta si bien con el mismo interés siempre: los niños aprenden a conocer su propio ritmo, sus adquisiciones y a valorar el esfuerzo realizado. A los maestros nuevos se les ofrecen indicaciones que abran este camino y, aunque no tengan el formato, sí pueden ver los esquemas en que nos basamos al hacerlo.
De todos modos, por si a alguien le puede servir, quisiera presentar uno de los utilizados últimamente. Estos modelos se suelen adaptar a la situación concreta y al momento del curso en que se hacen. Lo importante es provocar la reflexión de los niños y niñas sobre lo que nos parece importante. Este momento de la evaluación es importante y se le reviste de un halo de formalidad para que no sea un mero trámite.

Evaluación personal

Explica cómo ha sido tu colaboración con los compañeros de la clase:

Muy poca
Poca
Normal
Buena
Mucha

Explica cómo has cuidado el material:

Muy poco
Poco
Bien
Muy bien

Explica cómo ha sido tu esfuerzo por aprender:

Muy poco
Poco
Normal
Mucho
Muchísimo

Ahora valora tu aprendizaje de uno a diez:

Naturales
Sociales
Lenguaje
Inglés
Matemáticas
Música
Tecnología
Ed. Física

Opinión y firma: