16 septiembre, 2016

Cosas de niños (4 años): muertos.

- Papá, si los muertos van a la cielo, ¿por qué puedo ver las nubes y el sol y no a ellos?
- Porque todavía están más arriba.
- Claro, en el infinito.

Cosas de niños (4 años): creación.

- Papá, ¿quién hizo el cielo?
- Unas personas cuentan que lo hizo Dios, en 7 días.
- Pues se tuvo que cansar mucho.

07 septiembre, 2016

Banderas.

El texto que sigue a continuación, ha sido extraído del libro de JUAN MARSÉ (2000) “Un día volveré”. Barcelona. Editorial Lumen, S.A.:


CUARTA PARTE

Capítulo I

Todas las banderas han sido tan bañadas de sangre y de mierda que ya es hora de acabar con ellas.

Gustave Flaubert

27 julio, 2016

El Rajoy al que hasta yo no tendría que apoyar.


Cuando, de causalidad, llegó a mis manos la Carta del director firmada por Pedro J. Ramírez -El Rajoy al que hasta yo tendría que apoyar-, lo primero que pensé fue: ¡hasta en la ficción estamos perdiendo la ambición! -también he de decir que unas personas más que otras-.

Lo primero que me llamó la atención de la carta fue lo siguiente:

“Segundo: un proyecto de reforma tributaria encaminado a impulsar la economía y corregir las desigualdades sin esquilmar a la clase media asalariada, pero convirtiendo la lucha contra el fraude en un objetivo nacional”.

¿Acaso es posible corregir las desigualdades sin cuestionar de dónde procede la riqueza material de parte de esa clase media asalariada? Es decir, sin cuestionar el origen de esa riqueza material de la que disfruta parte de la clase media, ¿no estaríamos cronificando la desigualdad y la pobreza? Parece que se ha normalizado la pobreza hasta tal punto de convertir en legítimo el hecho de que parte de la clase media conserve sus bienes materiales -aún a costa de los pobres que parecen generarla-. Veamos:

El texto que sigue ha sido extraído del libro de ENRIQUE MARTÍNEZ REGUERA (2015) “Manifiesto personal contra el Sistema”. Madrid. Popular.

El texto entrecomillado que sigue, lo tomo de su autor Íñigo Ortiz de Mendíbil y Zorrila:
“Nos hicieron creer que éramos clase media y no lo que realmente hemos sido siempre: clase trabajadora. Con halagos así, fueron desmontando los movimientos sociales, reivindicativos y solidarios. Se apelaba una y otra vez al Estado del Bienestar y al Estado de Derecho, pero escondiendo bajo la alfombra un 20% de excluidos. Para los que supuestamente habían previsto destinar subvenciones. Pero luego resultó que para los excluidos, ni las calderillas. Porque quien realmente fue subvencionada fue la población con estudios, la clase media. Somos la `Clase Media Subvencionada´ porque somos los receptores directos de los dineros asignados para la exclusión social. Tanto es así, que las propias subvenciones nos obligan a aplicar un 80% de las mismas a financiar a los ´profesionales´.
Ya está bien de hablar de los excluidos, para sacar tajada a espalda de los excluidos. Permitidme una ocurrencia: si Cristiano y Messi generan unos ingresos alucinantes al Madrid y al Barcelona, es lógico que también ellos tengan unas fichas o ingresos millonarios. Pues bien, si los excluidos sociales generan la totalidad de los ingresos de los ´profesionales´dedicados a ellos, también debieran percibir como ingresos netos, una parte de los recursos, en concepto de cuotas de participación...En vez de atiborrarlos de estúpidos cursillos sobre habilidades sociales o resolución de conflictos”.

No habría podido llegar la clase media a donde acabamos de referir, si desde los 80 la población no hubiera sido objeto de un lavado de cerebro para vaciarnos de interioridad y reducir a mínimos nuestra condición de personas.


La esclavitud consistió siempre en eso, en deshumanizar y cosificar personas.

Fin de la cita.

Por lo tanto, parece que ni en la ficción, Pedro J. Ramírez es capaz de proponer un verdadero pacto de Estado sobre la pobreza. Yo no pretendo esquilmar a la clase media pero sobre todo, no quiero continuar explotando a ese 20% de personas excluidas que generan riqueza material -la cual, no está destinada a ellas-.

No es mi intención cargar contra Pedro J. Ramírez pero éste, de alguna manera, es consciente -ha de serlo- de lo que propone. Si en la actualidad no existe -o ha sido vetado-, en los grandes medios de comunicación, un debate profundo acerca del origen de las actuales desigualdades, responde a algo premeditado y tendencioso. El debate acerca de una parte de la clase media no es únicamente el cuestionar la legimitidad o no de las condiciones materiales que supuestamente le pertenecen. Es más profundo aún, se trataría de ocultar con malicia, algunas de su probables funciones. Veamos:

El texto que sigue ha sido extraído del libro de ENRIQUE MARTÍNEZ REGUERA (2015) “Manifiesto personal contra el Sistema”. Madrid. Popular.

Recientemente comenté en la Universidad, a un grupo de estudiantes y graduados de trabajo social y psicología:
“La mayoría de vosotros, en mi época, encontraríais empleo al acabar los estudios; meses después alquilaríais una vivienda con opción de compra y empezaríais a pensar en crear vuestra propia familia.
Tal vez porque estamos reunidos en un aula universitario os sigáis imaginando así, gentes de clase media; pero la mayoría de vosotros ya no lo sois, porque el paro os está empujando hacia la pobreza.
Miraos unos a otros. Al acabar los estudios, la mitad de entre vosotros no encontrará trabajo ni vivienda ni forma alguna de independizarse.
La otra mitad frenará ese resbalón hacia la indigencia, en la medida en que entre a prestar incondicionales servicios en alguna Empresa o en alguna ONG subvencionadas. El llamado Tercer Sector: un colectivo amamantado con subvenciones, que si obedece con instinto canino recibirá el sustento diario; y si no, será arrojado a las tinieblas exteriores, al famélico vertedero del desempleo.
La labor de muchos de vosotros ya no tendrá nada que ver con vuestra preparación ni vuestro específico ejercicio profesional, sino que simple y llanamente prestaréis labores de control social sobre los desposeídos. Entre los que ya se encontrará la otra mitad de vuestros compañeros.

Estricto y riguroso control social de carácter intimidatorio, para evitar que los pobres se vuelvan levantiscos. Lo que en la época de Franco desempeñaba la llamada “brigada social” y el “auxilio social”; lo que en otras dictaduras desempeñó el comisariado político. Dará lo mismo que dispongáis de títulos de licenciado o doctor; de educador, psicólogo, sociólogo, antropólogo o filósofo. Porque no se os dará empleo para ejercer de lo que sabéis y para lo que os habéis preparado; sino para servir de ojos y oídos al Sistema”.

Fin de la cita.

Ese “prestaréis labores de control social sobre los desposeídos” es rigurosamente obligatorio ocultarlo a toda costa. La razón: lo contrario a ese control social, probablemente nos pondría en el camino para poder superar, con ciertas garantías, las desigualdades sociales. Cuando ese debate se difunda desde los poderosos medios de comunicación -ya lo sé, soñar es gratis-, poco a poco, iremos comprendiendo, por ejemplo, que existe un reparto injusto de las condiciones materiales. Esas condiciones materiales que convierten a unas personas en aventajadas del sistema financiero (al facilitarle el acceso a bienes, servicios y derechos básicos) y a otras, en cambio, la negación de la porción del pastel les conducen al vertedero de la pobreza -eso sí, siendo cosificadas y explotadas-.


A Pedro J. Ramírez, por lo tanto, le ha faltado ambición así como prestarle un poquito más de atención al origen de problemas tremendamente graves -con el fin de no repetir viejas fórmulas ya fracasadas-. Esa falta de ambición ha provocado que, tampoco en la ficción, pueda proponer un verdadero pacto de Estado sobre la pobreza. He de decir también que, me hubiese gustado leer en su carta una solución o una propuesta para hacer frente “a las dos castas de infancia” que hay en Occidente. Es decir, una reflexión acerca de la necesaria reforma del sistema de protección de menores. Aunque despreciando en su carta a una de las fuerzas políticas (IU o para ser más exactos IU-Aragón), que, curiosamente, ha abierto el debate acerca de lo que comento, era lógico que Pedro J. Ramírez  no reparase en dicho debate (pinchar aquí).

25 julio, 2016

El mundo peculiar de Pérez-Reverte.


Una persona a la que admiro y aprecio mucho, sin pretenderlo me ha conducido hasta un artículo de Pérez-Reverte. Mi amiga no simpatiza con el académico. Yo, tampoco. Y tenemos sobrados motivos. Los principales: afortunadamente, hay miles de libros y artículos que todavía nos esperan; también, afortunadamente, están escritos por otras personas. Todo es comprensible: también las memeces que escribe, en ocasiones, Pérez-Reverte. Escribir bien, saber escribir, responde a un tipo de inteligencia. En Mujeres como las de antes (Patente de corso, Mujeres como las de antes, El Semanal, 22/7/2007), encontramos un artículo bien escrito. También encontramos -algunas personas- machismo, misoginia y mala leche:
“Entre una cita de Shakespeare y otra de Henry James, o de uno de ésos, Javier mira al frente con el radar de adquisición de objetivos haciendo bip-bip-bip, yo sigo la dirección de sus ojos que me dicen no he querido saber pero he sabido, y se nos cruza una rubia de buena cara y mejor figura, vestida de negro y con zapatos de tacón, que camina arqueando las piernas, toc, toc, con tan poca gracia que es como para, piadosamente -¿acaso no se mata a los caballos?-, abatirla de un escopetazo”.
La inteligencia a Pérez-Reverte, en este caso, le da para escribir párrafos como el anterior: gramaticalmente, correctos. En cuanto a su contenido: nauseabuendo. Como todo -o casi todo- es comprensible, probablemente cientos de sus lectores fieles tratarían de justificar al académico Reverte: que si no entendemos en realidad lo que quiere decir, que si Pérez-Reverte no mataría ni a una hormiga, etcétera. Cuando en realidad, a lo mejor, lo que no logran entender esos fieles lectores es lo siguiente: en ese artículo, Pérez-Reverte, una vez más, no genera identidades positivas. 
En cuanto me encuentre con mi amiga le desvelaré mi antídoto anti-Pérez-Reverte de carne y hueso, el de verdad, el que se regala así mismo la patente de corso para soltar, de vez en cuando, memeces y sandeces. El antídoto es recurrir a la ficción. Curiosamente, el Pérez-Reverte de la ficción es capaz de sacarme unas carcajadas. Pero, por favor, no me saques de la ficción...

10 julio, 2016

La escuela como compromiso.


El texto que sigue a continuación, ha sido extraído del libro de FRANCISCO LARA (2004) “La escuela como compromiso”. Madrid. Editorial Popular:

Capítulo 7
El sistema de evaluación.

Una de las preocupaciones más importantes que tiene que asumir el colegio es la relativa a las evaluaciones. Para nosotros la evaluación no es exclusivamente la necesidad de hacer una reflexión sobre el esfuerzo realizado por los alumnos ante las materias explicadas en la clase. No existe solamente el boletín de notas y el reflejo en el mismo de ese baremo que pretende el máximo de objetividad.
En nuestro planteamiento pedagógico es muy importante constatar el nivel de esfuerzo realizado por los niños y niñas; pero consideramos de la misma categoría comprobar si la programación realizada ha sido la correcta, si el modo de enseñar la materia ha sido el más adecuado, si la motivación para el estudio ha servido a su objetivo.
Para nosotros, para el colegio, evaluar es una difícil labor en la que se ve implicada la tarea del maestro y el trabajo de los alumnos. Pero no podemos descartar ninguna de las dos.
Por eso en las Juntas de Evaluación, comprobado el rendimiento de los alumnos, lo importante es encontrar los cambios necesarios en la metodología, en la agrupación de los mismos, en la atención personificada que se ha realizado. Más que poner notas, se examina el aprovechamiento realizado y se programan los cambios convenientes en la metodología aplicada. Si toda la culpabilidad del aprendizaje fallido se la achacáramos a los niños y niñas, sobrábamos los maestros en las clases. Nuestra misión es descubrir la manera de conseguir que los objetivos planteados sean conseguidos por los alumnos. Esto obliga a una postura crítica y abierta; aprendemos en el proceso. La tarea de evaluar es la más difícil de asumir porque es un examen a nuestro propio trabajo.
En los primeros años podíamos hacer experiencias que luego tuvimos que abandonar por falta de tiempo y por la premura en las tareas cotidianas. Nos reuníamos los maestros en un aula y observábamos cómo se desarrollaba la clase de uno de nosotros. No interveníamos con los niños; sencillamente observábamos y tomábamos nota. Al final se hacía una valoración que ayudaba enormemente. Era el mejor camino para aprender. Y para reflexionar con las aportaciones de todos. Hoy sólo podemos hacerlo en contadas ocasiones y cuando algún maestro pide una observación de este tipo. Sentimos con demasiada frecuencia que existe una especie de pudor a que se vea nuestro trabajo y se evalúe.
Para un maestro que empieza eso sería lo que más podría ayudarle y, por una excesiva consideración, por un respeto mal entendido, es algo que no solemos hacer.
Suele deberse esta postura de no aceptación de la crítica a una falta importante de seguridad en lo que se hace.
¿Por qué quien lleva treinta años enseñando, y con un cierto éxito, no puede enseñar a quien solamente se ha visto ante la tutoría de un grupo de alumnos en dos o tres cursos?
Los nuevos maestros han aprendido a evaluar a los niños y niñas con un baremo aparentemente objetivo; traen el bagaje de la Universidad, pero todos conocemos lo ajena que está situada la Universidad a los problemas concretos del aula, al desarrollo efectivo del grupo de 25 niños.
En esos primeros años tendrá que aprender a evaluar, a programar, a corregir errores, a descubrir mecanismos de motivación, a conocer a los niños. La formación de estos nuevos maestros implica, muchas veces, un cambio de mentalidad. De el yo evalúo al nos evaluamos todos. Del yo controlo, decido y puntúo me detengo a reflexionar sobre la aportación que hago a la educación de estos niños y niñas. Es el momento en que asumo el sentido crítico de mi trabajo, es cuando aprendo a crecer, cuando realmente me estoy formando. Por eso no es fácil para muchos de los nuevos maestros, porque se nos ha enseñado a no poner en tela de juicio nuestro propio trabajo sino el de los otros. Y en Palomeras Bajas lo importante es descubrir nuestros propios errores para entender el mejor camino de solucionarlos.
Creer que cualquier método es válido para cualquier alumno en cualquier lugar es desconocer las premisas más importantes de cualquier proceso de aprendizaje. Éste es siempre uno de los caballos de batalla con los maestros nuevos, aquéllos que vienen con la “confianza” de que lo saben hacer bien. Es muy importante profundizar con ellos en las razones de esas posturas. No siempre es fácil pero siempre es necesario incoar esa reflexión y suelen ser las sesiones de evaluación los momentos más idóneos.
Cuando un centro no tiene otro planteamiento ante la evaluación más que poner notas y dar los boletines a los niños y a los padres, es claro que los nuevos profesores que llegan de destinos varios donde ni han escogido el centro, ni conocen el proyecto que se desarrolla en él, es muy fácil acomodarse y hasta parece que saben hacer muy bien el trabajo de evaluar.
Nuestra experiencia indica que se tarda un tiempo en acomodarse a los criterios de un proyecto de trabajo específico, que no se aprende si no se ponen sobre la mesa de trabajo las aportaciones propias y las críticas que se ofrezcan, si no se pone en ella también la capacidad de cambiar, de mejorar, de apreciar otros puntos de vista.
En el colegio se estima que, si ante un examen, son unos pocos los niños que aprueban el control realizado, es por varias razones, y entre ellas una de las que tiene más relevancia es la dificultad que tiene el maestro para conseguir ese ritmo de aprendizaje adecuado.
Cuando alguien pone a los niños ante la perspectiva de tener que hacer un examen, tiene que tener argumentos específicos para hacerlo. Existe muy poca literatura pedagógica que avale la necesidad de los exámenes. Es necesaria la evaluación, pero colocar a los niños y niñas en la situación de presión que supone intentar objetivar los conocimientos es algo que tiene muy poco que ver con la educación y con la promoción del conocimiento.
El primer examen que yo recuerdo en mi vida escolar lo hice a los diez años cuando ingresé en el Bachillerato. Allá por el comienzo de los años cincuenta. Era una prueba tipo reválida. Y pasábamos de la Escuela al Instituto, y sólo éramos unos pocos. Yo no conocía a quienes me examinaban, estaba en un lugar ajeno, nos habíamos preparado para aquella prueba de madurez: un dictado, una cuenta de dividir y poco más. Parece mentira que cincuenta años después se siga creyendo en determinados círculos, muy extensos, eso sí, que es necesario hacer exámenes continuos a los niños. “Si no se hacen exámenes, nos dicen esos maestros y profesores, los niños no estudian”.
Mi experiencia, la de nuestra pedagogía, es distinta. Cuando empezaban las clases en los primeros días de octubre, solía decir a los niños y niñas de Secundaria: “Por las notas no os preocupéis, todos estáis aprobados. Si estudiáis y trabajáis aprenderéis algo que os será útil, si no lo hacéis perderéis el tiempo, os aburriréis y me agotaréis a mí”. Al principio no se lo creían, pero poco a poco resultaba el mejor estímulo; no estudiaban ni trabajaban para aprobar sino para saber. Notaban que había un alto nivel de confianza en ellos, y era cierto.
A la escuela no se puede venir a aprobar sino a aprender, a convivir, a socializarse, a encontrar al otro. Cuando un maestro sólo se plantea como objetivo saber lo que saben sus alumnos ha dejado de ser maestro, ha dejado de educar. Su papel podría ser perfectamente sustituido por una máquina.
Por otra parte, un tutor que atiende una media de tres horas diarias a sus alumnos tiene que ser muy mediocre, tiene que interesarse muy poco por los niños y niñas a los que ve todos los días, si no es capaz de hacer una estimación muy acertada de lo que saben y lo que no, sin necesidad de exámenes.
En algún curso los padres pidieron que en el Plan de trabajo apareciera una valoración numérica de los trabajos que realizaban los niños en la quincena. Lo estuvimos haciendo un tiempo. Poco a poco tanto los niños como los padres y los maestros volvimos a la valoración individualizada y sin número porque estimamos que servía no para estimularles sino para abrir líneas de comparación. “Yo he sacado un nueve ¿y tú?” “Yo he suspendido tres”. Es claro que así no se está facilitando otra cosa que la competitividad y la insolidaridad. Es cierto que tanto los medios de comunicación como el discurso que se nos vierte aun desde los medios oficiales va en esta línea; pero no podemos aceptarla porque eso sólo favorece a quienes ya están en la cresta de la ola y no al conjunto de los niños y niñas que asisten a la escuela.
“Los exámenes entonces -dicen algunos- no sirven para nada”. Creemos lo contrario; son la piedra clave para entender si estamos o no haciendo un buen trabajo. Cuando alguien se plantea que lo importante es la nota que se pone al alumno, creemos que se cae en una grave contradicción educativa.
Hace unos años un maestro, de esos que acaban de llegar y no entienden el proyecto educativo del colegio, ponía un examen a un grupo de alumnos de 2º de Secundaria, al finalizar el primer trimestre. La materia era Historia. Habían trabajado la incorporación de España a la Unión Europea y se acababa de aprobar el tratado de Mästricht que se había explicado en la clase. Al entrar en el aula de examen observo que en primera fila está sentado un niño deficiente, que no sabe escribir y tiene delante una hoja con el examen que tiene que hacer. Me mira y me hace un gesto, muy habitual en él, preguntándome qué hace. No le respondo pero me acerco al profesor, tutor, y le pregunto que cómo tiene a aquel niño haciendo aquella prueba. Su respuesta aún la recuerdo con horror: “¡Es para que se dé cuenta de que no sabe!”.
¿A quién habría que suspender? Sin embargo, el mal trago se lo lleva el niño, no el profesor. El sentido de vergüenza acumulado en un niño que prueba tras prueba va encontrando que no la supera, podemos entender que produzca el efecto de apisonadora en su autoestima. Con este niño hay que aprender a trabajar y conocer cuáles son los motivos de su falta de interés por el aprendizaje y corregirlo. Vincularlo a una mala nota no repercute, de modo general, a la mejora de sus capacidades ni a su deseo de aprender.
Si hago una suma de quebrados mal, puede ser por muchas razones: porque no entiendo los número, porque no sé multiplicar, porque no conozco el mecanismo, porque he leído mal los dígitos en la calculadora, porque me he pegado con un chico en el recreo y tengo miedo, porque...Al poner una mala nota ¿a qué me estoy refiriendo, cuál de estas motivaciones del fracaso contemplo? ¿He mejorado la actitud del niño? ¿He mejorado mi capacidad de explicar? ¿He corregido los errores que este niño concreto ha cometido?
Cubrir con trazos rojos el trabajo de un niño señalando sus faltas de ortografía, sus errores de planteamiento, la cuenta equivocada, es un mazazo a su autoestima si no se le ayuda a comprender el error, si no se corrige a su lado, cerca de él, si no se le puede exigir lo que realmente es capaz de mejorar. Nuestra corrección no es un lápiz rojo sino un tiempo de dedicación a encontrar las causas de los errores y los mecanismos que ayudan a superarlos. Muchas veces el trabajo supera las posibilidades de la corrección individual y se hace necesaria la ayuda de los otros niños para hacer más comprensible el trabajo a todos, para conseguir que el error sea cada vez menos frecuente.
La evaluación se hace, también y sobre todo, desde la autoevaluación. Sin que sea un modelo único sí nos parece interesante ofrecer alguno de los esquemas que funcionan en las distintas evaluaciones. No es un formato único porque entendemos que cada maestro, según el estilo de trabajo, cada grupo según el modelo de participación, cada niño necesita un estímulo distinto y el momento adecuado. El modelo único facilitaría la burocracia del centro, pero entendemos que es mejor una estructura abierta si bien con el mismo interés siempre: los niños aprenden a conocer su propio ritmo, sus adquisiciones y a valorar el esfuerzo realizado. A los maestros nuevos se les ofrecen indicaciones que abran este camino y, aunque no tengan el formato, sí pueden ver los esquemas en que nos basamos al hacerlo.
De todos modos, por si a alguien le puede servir, quisiera presentar uno de los utilizados últimamente. Estos modelos se suelen adaptar a la situación concreta y al momento del curso en que se hacen. Lo importante es provocar la reflexión de los niños y niñas sobre lo que nos parece importante. Este momento de la evaluación es importante y se le reviste de un halo de formalidad para que no sea un mero trámite.

Evaluación personal

Explica cómo ha sido tu colaboración con los compañeros de la clase:

Muy poca
Poca
Normal
Buena
Mucha

Explica cómo has cuidado el material:

Muy poco
Poco
Bien
Muy bien

Explica cómo ha sido tu esfuerzo por aprender:

Muy poco
Poco
Normal
Mucho
Muchísimo

Ahora valora tu aprendizaje de uno a diez:

Naturales
Sociales
Lenguaje
Inglés
Matemáticas
Música
Tecnología
Ed. Física

Opinión y firma:

09 julio, 2016

Compromiso con la Educación.


"A la escuela no se puede venir a aprobar sino a aprender, a convivir, a socializarse, a encontrar al otro. Cuando un maestro sólo se plantea como objetivo saber lo que saben sus alumnos ha dejado de ser maestro, ha dejado de educar. Su papel podría ser perfectamente sustituido por una máquina". 
 
Cita extraída del libro de FRANCISCO LARA (2004) “La escuela como compromiso”. Madrid. Editorial Popular.

Cuando se interioriza lo transcendental de entender el Instituto como un lugar que va más allá de la mera instrucción, hay personas que suelen obtener magníficos refuerzos. Ahí van tres ejemplos:

1

"Muchas gracias por estos tres años, por lo bien que nos lo hemos pasado y por todo lo que hemos aprendido, con esto me refiero, no a lo que hemos dado en clase, sino todas esas cosas que nos has enseñado que nunca se enseñan en el colegio, que nunca te las enseñan los profesores. Pero tú eres una de esas profesoras que no se limita a "dar clase", sino que hace las cosas de forma diferente, por eso eres única y de corazón, te lo agradezco".

2

"Desde el primer día que tuvimos clase contigo no he cambiado mi opinión de ti, creo que eres alguien genial y única. Como profesora has conseguido que las clases sean entretenidas desde el primer momento y no todos los profes saben hacerlo. Pero no solo eso, creo que eres una verdadera profesora, ¿qué significa esto? Para mí los verdaderos profesores son los que no dan su trabajo por terminado después de dar la lección que toca y ya. Son los que nos enseñan más cosas de las que se dan en los libros, los que se preocupan por nosotros y nos ayudan cuando lo necesitamos".

3

"Gracias a ti he aprendido que un instituto no es un lugar donde vas a estudiar y a fundirte los sesos en las clases, también puede ser muy divertido si das con el profesor que haga del tiempo algo especial".



03 julio, 2016

Paracuellos.


El texto que sigue a continuación, ha sido extraído del libro de IAN GIBSON (2005) “Paracuellos: cómo fue“ -la verdad objetiva sobre la matanza de presos en Madrid de 1936-. Madrid. Temas de hoy:

La saca de la madrugada del 3 de diciembre de 1936 fue la última efectuada en Ventas, pues al día siguiente, 4 de diciembre, Melchor Rodríguez fue nombrado director de Prisiones y terminó en seguida con aquella espantosa situación, echando a los milicianos de las cárceles e imponiendo un régimen carcelario humanitario. De allí en adelante los traslados serían traslados de verdad, con garantías de llegar al destino indicado, y las órdenes de libertad serían auténticas. Había terminado el terror, gracias, precisamente, a un anarquista, de quien ahora nos incumbe hablar.

26 junio, 2016

Radical.


Querido primo, me identifico con lo que escribes. Puede resultar ingenuo imaginar una revolución con los mimbres actuales. No tengo en mente una revolución cruenta. Estaba pensando en aquellos primeros gobiernos socialistas que siguieron a la dictadura franquista: nunca, en España, con aquella mayoría parlamentaria aplastante se estuvo tan cerca de Allende…Ahora mismo, no hay lugar para albergar ese tipo de esperanzas. Espero que, en un futuro, una revolución no cruenta, pueda conducir a los parlamentos ese tipo de ilusiones. En cuanto a hoy, también vivo esta jornada con pesimismo teniendo presente el complejo sistema de intereses que condiciona de manera radical la vida parlamentaria.
Probablemente, yéndome por la tangente como en otras ocasiones, sí siento la necesidad de continuar siendo radical a mis cuarenta años. En concreto -y en especial-, en lo referente a la crisis ecológica global. En los últimos cinco años, han pasado por Cáceres Carlos Taibo y Jorge Riechmann. Ambas personas coinciden en lo estrictamente necesario de que el navío haga un posible viraje, no ya para evitar el colapso del planeta tierra, más bien para sufrir unas mayores o menores consecuencias. Riechmann, señala el hecho de que el decrecimiento ya no es una opción voluntaria para millones y millones de personas -este punto desestabilizador también requeriría de medidas radicales-. El viraje del navío sería la fundamental -y obligada- medida radical para atender a esa emergencia que el planeta Tierra padece. Y el cambio sería radical porque respondería a la obstinación -radical- de mantener un rumbo que nos hará chocar contra el acantilado. Teniendo en mente los intereses del planeta Tierra -el verdadero hogar de todas las personas y seres vivos que habitamos la Tierra-, Taibo propone para hacer frente a la crisis ecológica global, una salida -también global-: la salida del Capitalismo. Taibo recomienda, por ejemplo: frente a Keynes, reducir la industria automovilística a cero al tiempo que ponemos en marcha un sistema de transporte colectivo -generando puestos de trabajo…-. Algunas personas no pueden evitar concluir en la ingenuidad de Carlos Taibo. Pero esto último sería otro problema (el cual se podría explicar, por ejemplo, desde la denegación: vemos las señales -y sufrimos las consecuencias de que algo no va bien- pero, aún así, no reconocemos la realidad y sí, nos afanamos en transformarla alucinatoriamente con el fin de satisfacer el deseo, nuestro deseo). A Taibo y Riechmann la razón y el estudio les ha conducido a estos planteamientos con los cuales me identifico plenamente. Desde la razón y desde el corazón: si la Tierra está en peligro, lo lógico y -lo esperado- sería hacer planteamientos acordes a la emergencia que padecemos. Y los planteamientos ya están hechos -teniendo como base el sentido común más genuino y además, basados en pruebas y datos científicos-.
Un abrazo.

Nacionalistas radicales.

Los argumentos-y las acciones- de los radicales nacionalistas españoles (el gobierno y las personas que les apoyan siendo conscientes estos últimos de sus acciones radicales: "pedir" unas grabaciones sin orden judicial...aunque también se podría dar el caso de que un juez nacionalista español -y radical-, "autorizase" esa orden judicial). Sin duda alguna, la peor forma, no ya de convencer, sino de hacer visible -y comprensible- las razones por las que podría ser importante poner en común lo que tenemos: "Agentes de la Policía Judicial se han personado este viernes en la redacción de Público para pedir las grabaciones de las polémicas conversaciones destapadas en exclusiva por este diario en las que el ministro del Interior, Jorge Fernández Díaz, y el director de la Oficina Antifraude de Catalunya, Daniel de Alfonso, conspiraban contra líderes de formaciones independentistas catalanas. Los policías han solicitado a la dirección de este diario las grabaciones de las conversaciones mantenidas en el despacho del ministro el 2 y el 16 de octubre de 2014, en poder de Público, y este medio ha condicionado su entrega a que los agentes las requieran con una orden judicial. En vista de que no portaban ningún mandamiento judicial, no se les ha entregado copia de las grabaciones".

20 junio, 2016

Hermano.

Hemos pasado la tarde escuchando este disco a todo volumen. Un disco muy especial por ser un regalo de Juantxu Tato. Cantando los estribillos a voces y sintiendo que el verano ya está aquí, hemos descubierto esos lazos invisibles que nos unen a todos. La asturiana de Zinc... He pensado en llamarte mil veces...

19 junio, 2016

La batalla de Argel.

La batalla de Argel (La battaglia di Algeri. Dir. Guillo Pontecorvo. 1965. Italia), profundiza en muchos aspectos de la actualidad. Lo que en un primer momento salta a la vista es la ya clásica atribución: la violencia legítima es monopolio del Estado. Por esta razón, el Estado considera que tiene absoluta libertad para cometer todas las barbaridades posibles. Eso sí, intentan emplear eufemismos para camuflar tanta deshumanización. 

El texto que sigue ha sido extraído de la película La batalla de Argel (La battaglia di Algeri. Dir. Guillo Pontecorvo. 1965. Italia):

- Periodista: Coronel Mathieu, el portavoz del Ministerio residente, Sr. Morlaine, ha declarado que Ben Midi se ha suicidado en su propia celda colgándose con los trozos de camisa con los que había hecho una cuerda que posteriormente había asegurado a los barrotes de la ventana. En una declaración precedente, el mismo portavoz había precisado que, a a causa del propósito ya expresado de huir en la primera ocasión se había hecho necesario tener al detenido Ben Midi continuamente atado de pies y manos. Según su opinión, Coronel, en dichas condiciones ¿un hombre puede romper la camisa, hacer una cuerda y fijarla a un barrote de la ventana para colgarse?

- Coronel Mathieu: Tendría que dirigir esta pregunta al portavoz del Ministro. No soy yo quien ha hecho esas declaraciones. Por mi parte, le diré que de Ben Midi he podido apreciar la fuerza moral, la inteligencia y el apego que ha demostrado a sus ideales. Por ello, aún recordando el peligro que representaba no dudo en rendir homenaje a su memoria.

- Periodista: Coronel Mathieu, se ha hablado mucho en estos últimos tiempos no solamente de los éxitos obtenidos por los paracaidistas si no también de los métodos que serían utilizados por los mismos: ¿usted puede decir algo al respecto?

- Coronel Mathieu: El éxito es el resultado de esos métodos. Lo uno presupone lo otro y viceversa.

- Periodista: Perdone Coronel, tengo la impresión de que quizá por un exceso de prudencia mis colegas insisten en hacer preguntas alusivas a las que Usted sólo puede contestar con alusiones. Pienso que sería mucho mejor llamar a las cosas por su verdadero nombre. Si se habla de torturas, que se hable de torturas.

- Coronel Mathieu: ¡Entendido! ¿Y Usted no va a hacer ninguna pregunta?

- Periodista: Las preguntas ya han sido hechas. Sólo querría respuestas más exactas, nada más.

- Coronel Mathieu: Vamos a intentar ser exactos. La palabra tortura no aparece en nuestros diccionarios. Siempre hemos hablado de interrogatorios como único método válido en una operación policial dirigida contra una banda de desconocidos. Por su parte, el FLN pide a sus miembros, en caso de captura mantener el silencio durante 24 horas. Después pueden hablar. La Organización ha tenido el tiempo necesario para inutilizar cualquier información dada por ellos. Y nosotros, ¿qué tipo de interrogatorio deberíamos elegir? ¿El utilizado por los Tribunales que por un delito de homicidio dura varios meses?

- Periodista: La legalidad es incómoda, Coronel.

- Coronel Mathieu: ¿Y quien hace explotar las bombas en lugares públicos respeta la legalidad? Cuando le hicieron esta pregunta a Ben Midi, recuerden lo que contestó...No, señores, créanme, es un círculo vicioso. Y podríamos discutir durante horas sin llegar a conclusiones. Porque el problema no es éste. El problema es: el FLN nos quiere echar de Argelia y nosotros queremos quedarnos. Ahora bien, a mí me parece que con matices distintos estamos todos de acuerdo en que debemos quedarnos. Y cuando comenzó la rebelión no había ni siquiera matices distintos. Todos los periódicos, incluso los de izquierda pidieron que fuera sofocada. Nosotros hemos sido aquí mandados para eso. Y nosotros, señores, no somos ni locos ni sádicos. Los que hoy nos dicen fascistas olvidan el apoyo que muchos de nosotros ha dado a la Resistencia. Los que nos dicen nazis no saben que entre nosotros hay supervivientes de campos de concentración alemanes. Somos soldados y tenemos el deber de vencer.
Por lo tanto, para ser exactos ahora les hago yo una pregunta: ¿Francia debe quedarse en Argelia? Si siguen contestando que sí, tienen que aceptar todas las consecuencia necesarias.